以历史人物为主线营造历史情境

  情境教学是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主题的具体生动的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教学内容,并使学生的认知水平、智力状况、情感状态等得到优化与发展的教学方法。[1]由于这一教学法符合学生认知水平,能有效地调动学生学习兴趣,提高课堂教学的有效性,因此,引起了各个学科的广泛关注。

  新课程高考实施以来,“新材料、新情境”的命题模式已经成为当前历史科命题的主要模式。由于高考的指挥棒作用,情境化题目的大量出现对一线教学产生巨大的影响。近年来,许多一线历史教师在情境教学方面进行了大胆尝试,如深圳市吴磊工作室,其情境教学的经验与方法已在全国产生了很大影响。东莞市毛经文名师工作室进行“基于高效课堂运用历史细节的策略研究”课题研究。其中,以历史人物为主线营造历史情境是本课题组的一个研究方向。

  为什么选择以历史人物为主线营造历史情境呢?美国史学家康尼尔·李德说:“历史是指记录下来的或未记录下来的对人类往昔经验的记忆。”[2]马克斯、恩格斯说:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在。”[3]由此可见,历史是人所创造的,历史研究本质是对人的活动的探讨,历史学科的厚重与魅力正是因为有了人的活动。因此,在历史教学活动中要营造历史情境,离不开人的活动,“没有了人就不可能有事情发生,也就没有所谓的情境”[4]。

  以历史人物为主线营造历史情境,要突出历史人物在课程中的核心地位,起到激趣、凝神、引人入胜、统领全局的作用。为了达到这一目的,在导入部分,我往往精心设计、开门见山、抛出主线。

  问题一出,学生踊跃猜测,但又很难猜中。这一设计,吊足了学生的胃口,给了他们无穷的期待与遐想。在学生的企盼中,本课的主线----五四青年罗家伦隆重出场了。

  在高三复习课中,我也进行了一些尝试。如中国近代思想史是老师和学生都头疼的一个模块,为了调动学生学习积极性,有效突破难点,导入部分,我精选了以下历史细节:

  通过这些细节,引出了本课的核心人物陈独秀,激发了学生的学习兴趣,为后续课程的展开奠定了基础。

  运用历史人物营造历史情境的目的是为了服务教学,更好地解决教学过程中的疑难问题。因此,在教学设计的过程中如何既兼顾人物经历的完整性、连贯性,又实现人物经历与教学内容的较好结合,突破课程中的疑难,是教学设计中需要解决的核心问题。在教学中,我注重发挥人物的引领作用,时刻突出人物主线,同时大胆整合教材,重构教学内容,精选历史人物的经历,营造历史情境,化解教学中的疑难,取得了较好的效果。

  《五四爱国运动》一课的重难点当是五四精神。为了突破这一重难点,在引入主人公罗家伦后,我依据人物的经历,将教材整合成以下三部分:

  1.追寻罗家伦----重回五四现场。这一部分,精选人物经历,如罗家伦1917年入北大、读《新青年》、办《新潮》杂志;1918年一战结束,北京人民欢庆胜利;5月3日,中国代表团外交失败的消息传到北大,引发学生集会;5月4日上午,罗家伦起草《北京学界全体宣言》;5月4日游行的时间、游行过程中的曲折、而后现场的冲动……在这些历史情境的引领下,将学生带回五四现场,身临其境般地感受五四运动的经过,拉近了看历史的焦距,为学生分析五四运动的原因,理解五四精神奠定了基础。

  2.对话罗家伦----钩沉五四精神。这一部分,通过1920年,五四运动一周年时罗家伦反思五四、进而否定五四运动的一段材料,引导学生探讨五四运动的影响及五四精神的内涵。

  3.缅怀罗家伦----感悟五四情怀。在这一部分,通过罗家伦晚年撰文肯定五四运动的一段材料,与之前否定五四的材料形成鲜明的对比。这些历史情境带给学生强烈的思维冲击的同时,引发学生思考,进一步深化对五四精神的认识。

  这三部分,紧密围绕罗家伦这条主线,营造历史情境。整堂课有人、有事、有情、有景、有血有肉。学生兴味盎然,全情投入,课后,还有同学不断的跟我探讨罗家伦在新中国成立后的命运,说明这堂课打开了学生思维,取得了较好的生成性。

  在中国近代思想史的复习课中,围绕陈独秀经历,我将课程分为以下五个部分。每个部分分别解决该时段的核心、疑难问题:

  1.少年时代(1879-1900)——生性叛逆,特立独行。在这一部分,着重分析陈独秀思想的转变:由鄙视西学到接受西学,从只关注个人命运到关注国家、民族命运;分析转变的原因。通过陈独秀这一个体去透视、理解当时的大历史。

  2.青年时代(1901-1915)——留学东洋,探求真理。在这一部分,着重分析陈独秀从维新转向革命的原因,探讨陈独秀思想与革命派思想的差异。使学生感受到当时思想界错综复杂的局面,理解了这一局面形成的原因。

  3.中年时代(1915-1927)——思想启蒙,建党革命。在这一部分,着重分析陈独秀思想的变化,引导学生探寻变化的原因。

  4.晚年时代(1927-1942)——流落江津,悲苦人生。这一部分,通过展现陈独秀在大革命失败后的悲苦人生,将学生带入历史情境之中,自然开启情感教育之门。

  5.逝世以后——千秋功过,任人评说。在这一部分,通过展示新中国成立后不同时期对陈独秀的不同评价,引导学生分析对陈独秀的评价发生变化的原因,在此基础上,进一步探究影响人们解释、评价历史事件或历史人物的因素,关注了史学方法训练。最后,结合本课内容,让同学们为陈独秀撰写一篇墓志铭,为学生在课后继续了解陈独秀打开了一扇窗。

  历史情境的核心在“情”字,营造历史情境除了要突破疑难知识,更应该关注学生的情感体验,培养学生正确的情感、态度、价值观。历史人物的存在,为达成情感教育目标铺平了道路。在这几课的结尾部分,我都会引导学生重新回顾人物经历,既收尾呼应,使整课浑然一体;又能重现核心知识,巩固课堂教学成果;更能升华内心情感,开辟思想的新天地。这样的结尾余味无穷,达到了课结思不断,言尽意无穷的效果。

  《五四爱国运动》一课,罗家伦参与五四运动,终身不断的反思五四运动,本身就体现了爱国、追求真理、勇于解放的五四精神。潜移默化之中,学生从历史人物的身上汲取了智慧,得到了成长。

  在中国近代思想史的复习中,陈独秀从儒学到西学、由康党到乱党、从革命到启迪民智、从启迪民智到接受马克思主义、从接受马克思主义到中国的托派、从中国的托派到坚持己见,被托派中央抛弃的经历,不但折射出近代中国向西方学习的曲折历程,也是对追求真理、勇于解放、民主与科学等精神的最好诠释。学生从中自然感受到一种对国家、民族的责任与担当。情感教育不再是矫揉造作、流于形式,而是水到渠成、春风化雨。

  历史首先是过去发生的事实本身,是曾经的客观存在,“求真、求实是历史学科的底线]。因此,历史课程标准在课程目标方面强调要培养学生独立思考的基本方法和学习习惯,强调树立崇尚科学的精神,坚定求真、求实和创新的科学态度。以历史人物为主线营造历史情境一大好处便是符合历史学科的基本要求,体现出鲜明的学科性。由于历史人物是客观存在的,他们的经历具有真实性,运用历史人物营造历史情境,必须坚持真实性的原则,按照历史人物本来的面目叙述,不能虚构和夸张。

  过去发生的人和事本身是非常丰富多彩的,但教科书中的历史往往只是事件名称,没有具体过程;只有人物姓名,没有相关经历;只有宏大叙事,没有微观细节。复杂的历史被简单化、概念化、标签化。以历史人物为主线营造历史情境,能够较大程度还原历史发展的过程,重现复杂的历史场景,构建多面、丰富、完整的历史。如通过以上几课的学习,学生感到罗家伦不再是令人唾弃的“反动派”,陈独秀不再是被开除出党、叛变革命的“右倾投降主义分子”、“托派”,原来他们都是“人”,都有血、有肉、有情感、有追求、有个性化。原来脸谱化、标签化、符号化、平面化的形象得到了改变,丰富多彩的历史一定程度上得到了显现。依托这些鲜活的历史情境,教科书中原本枯燥、乏味的知识变得生动、形象、有意义,受到了学生们的欢迎。

  作为一门人文学科,历史学科要肩负起培养学生正确的情感、态度、价值观的功能,引导他们积极向上,追求真善美。以历史人物为主线营造历史情境,能够将学生带回历史现场,使学生从历史人物的经历中获得借鉴,汲取成长的养分。在这几课中,罗家伦参与五四、否定五四、肯定五四;陈独秀从儒学到西学、由康党到乱党、从革命到启迪民智、从启迪民智到接受马克思主义、从缔造中国到被开除出党、从中国“托派”到坚持己见,被“托派”中央抛弃……学生被这些“新奇的现象、出人意料的结果、引人入胜的情节”深深地吸引,在课堂中自然感受到历史人物坚持不懈、奋斗不息、探寻不止的精神,体会到他们超越小我,胸怀大我,关注国家前途,心系民族命运的情怀与担当。历史人物的经历震撼了学生心灵、培养了他们积极进取的人生态度、适应环境的能力、追求真善美的人生境界。历史课堂不单给了学生知识,更有让学生感悟到人性的光辉,为学生性格的完善、人生的发展提供了养分,历史之美彰显无遗。

  [1] 冯卫东:《情境教学操作全手册》,南京:江苏教育出版社,2010年,第3页。

  [2] 张文杰等编著:《现代西方历史哲学译文集》,上海:上海译文出版社,1984年,第244页。

  [3] 《马克思恩格斯全集 第1卷》,北京:人民出版社,1956年,第67页。

  [4] 刘克辉:《历史:人类生活经验的回忆——关于历史是什么及其作用的一个理解》,《江汉论坛》1993年第2期。www.43858.com